Учебната година приключи, а с нея и надеждите за по-съществена промяна в образованието ни. Тази година завърши първият випуск, учил по изцяло нова, осъвременена учебна програма и уж по-модерни учебници, писани след новия училищен закон от 2016 г. След оценките от матурата по български, на която 17% от зрелостниците бяха скъсани, с голяма увереност може да твърдим, че т.нар. "реформа" в българското училище се провали. Същият извод прозира и зад резултатите на 7-класниците и техния срив по математика - последните 7 години очевидно се оказват загубени за образованието, което още живее в ХХ век. Или пък има нещо гнило в изпитите?

Сривът започва все по-рано

Свикнали с високите резултати на 4-класниците, които редовно отсрамваха по-големите, тази година бяхме шокирани от големия срив на малките ученици по математика - средният им резултат се понижи от 63 на 57 т., а 17% от тях не можаха да изкарат и тройка. Изненадващо по-слаби се оказаха и оценките им по български, а 6% от тях получиха двойки и на двата изпита. Излишно е изобщо да питаме накъде отива образование, в което учениците масово се провалят на първото, най-лесно стъпало.

Утежняващ фактор т.г. действително се оказа пандемията и дългото дистанционно обучение, от което обаче точно началните класове бяха максимално пощадени. През 2020/21 г. също бяхме в пандемия с доста повече часове онлайн обучение, а лятото учебният процес се възобнови и всички пропуски трябваше да бъдат наваксани. Резултатите сега само показват, че и системата за допълнителна работа с ученици с обучителни затруднения не работи като хората. За учениците от столицата, от високообразовани семейства и с добър икономически статус, очевидно няма драма. Проблемът е за останалите близо 25% уязвими деца, които закостенялата система не успява да мотивира. Затова и най-голямата задача - да се намали разликата между слабите и силни ученици - от това лято става още по-трудна за постигане.

От МОН намериха и друго странно обяснение за ниските постижения - тестовете с всяка следваща година изисквали повече мислене, съобразителност и справяне с практически ситуации. Но нали новите учебни програми бяха по-практически ориентирани и трябваше да направят прехода от знания към умения? Не трябваше ли 4 г. учениците да се упражняват с казуси, свързани с реалния живот? За съжаление, трябваше по лошия начин да се препотвърдят констатациите на експерти, че този преход е само на хартия - не само защото ключовите компетентности не са включени ефективно в съдържанието на учебните програми, но и защото призваните да ги преподават - учителите - не получават вече 7 г. нужната подкрепа как точно да ги развиват в класната стая. 

А "пожарникарският" въпрос в НВО-то по български език в IV клас, изискващ от учениците като по калъп да отговорят, че пожарникар е "професия", само осветли още повече догматизма и консерватизма на тези, които следва да задават стандартите в системата.

Месомелачката в VII клас

Ковидът се оказа удобното оправдание и за плачевните резултати в VII клас - МОН даде пространен отчет колко време седмокласниците са учили в е-среда - през втория срок на V клас, целия VI клас и частично в VII клас, мимоходом посочвайки, че затова за първи път от 2019 г. имаме спад в оценките по математика. Среден резултат от 35 точки от общо 100 по математика обаче си е чист погром и МОН няма как да скрие този факт. Пандемията просто увеличи трупаните с години дефицити в системата - кадрови, организационни, методически и т.н., които поредна година не можем да запълним - въпреки прословутите "анализи" на регионално, общинско и училищно ниво, които са просто за замазване на очите. Ако на двата изпита, по които учениците се готвят с предимство в VII клас, резултатите са катастрофални, какви ли ще бъдат те по другите предмети - например биология и физика, знанията по които например може да не бъдат проверени нито веднъж от I до XII клас?

Че има нещо сбъркано в изпита в VII клас говори и масовата истерия, с която е съпроводен той и каквато надали има в друга страна в ЕС. Коментарите по принцип се въртят по най-малкото съпротивление - с повсеместно охулване на текста, даден за преразказ. И тази година не направи изключение - "Талисманът" на Красимир Бачков, заклеймен, че няма никаква художествена стойност, нажежи социалните мрежи до взривоопасни висоти - нищо, че целта му не е да извае художествения вкус на учениците, а просто да провери умението им да преразказват текст. Добре, че се намериха учители да обяснят, че разказът няма да увреди тийнейджърите, че вкусът към правилната книга се възпитава с години, че за да осъзнаеш кое е стойностно, трябва да се сблъскаш и с посредственото, и че "по-важно е коя книга стои на бюрото" на децата. Фактът, че всяка година сме свидетели на едни и същи драми с текстовете, обаче показва, че може би е време критериите, по които се избират те, да се променят. Майка например предложи вместо художествен на децата да се дава новинарски текст. По-важният въпрос обаче е защо трябва да проверяваме дали 7-класнаците могат да преразказват? Това умение е важно, но би следвало да е усвоено по-рано, освен това не предполага изразяване на свои мисли. Не е ли по-удачно да се стремим да научим децата ни да разсъждават и изразяват лично мнение, вместо да ги караме да преразказват чуждото?

МОН твърди, че всяка година включва в изпитите повече въпроси, изискващи не възпроизвеждане на назубрени знания, а прилагане на умения. Неслучайно на изпитите в други страни фактите и теорията се поднасят готови на учениците, които обаче трябва да покажат дали са ги разбрали, за да решат дадена задача. Очевидно стъпките у нас са плахи - как иначе да възприемаме въпроси от рода на дали изречението е "сложно съставно" или "сложно смесено", дали съдържа четири прости изречения, или в него има две допълнения, или пък три еднородни части. "Не виждате цялото гадно нещо, наречено матура. Не знаете колко много материал има, колко е сложен, как голяма част от него се учи втория срок на VII клас, не знаете вероятно как се пишат тези - по шаблон, но за тях трябват термини като ретардация, ретроспекция, метонимия, синекдоха", оплака се майка. Както и при изпита в IV клас, и тук се оказа, че оценителите очакват отговори по "шаблон", включващи определени думички като щедрост, съпричастност, милосърдие, метафора, хипербола, кулминация. Не е нормално на въпрос със свободен отговор да се търси отговор по калъп. Затова и изглежда нормално, че губим все повече младежи за образователната кауза.

Проблемът, че миниматурите в VII клас продължават да мерят колко могат да наизустят учениците (както се вижда - и в училище никой не ги учи на умения и компетентности), се наслагва върху другия - изначално сбърканата философия на този вид изпити - хем да проверят доколко ефективен и качествен е образователният процес, хем да служат като вход в гимназиите. От цялата каша се оказва, че НВО-то мери единствено доколко родителите могат да компенсират дефицитите в системата, пращайки на частни уроци децата си. Абсурдното е и че един-единствен изпит определя дали ученикът ще получи качественото образование, от което се нуждае всеки, защото, както е известно, разделението на елитни и не толкова елитни училища съвсем не е изкуствено. Неслучайно препоръката на експертите е националното външно оценяване в VII клас да се раздели от изпита за подбор в гимназиите, който да бъде направен така, че да помогне на всеки ученик да избере гимназия спрямо уменията и интересите си, а не да отсява най-добрите ученици и да ги позиционира в престижните гимназии.

Анализ - някога, но не сега

Неадекватността на изпитите застига и 10-класниците, които все по-често се питат за логиката на тестовете по български и математика. В закона пише, че те подлежат на национално външно оценяване, но няма и дума какво става, ако не отидат на него. От МОН признават, че няма санкции за неявяване, затова и смятат за удачно резултатите от изпитите им да влизат в дипломата за средно образование. Сгрешените формули в изпита по математика бяха просто технически гаф, който МОН опита да поправи, давайки по 4 точки допълнително на младежите. Мнозина обаче го схванаха като диагноза на ръководещите системата - проблемът винаги е извън тях, в случая - в конвертирането на файловете в различен формат.

Извън полезрението им е и въпросът какъв е смисълът да преповтаряме дъното - от VII в X клас? Макар и с няколко точки по-високи, с тазгодишните си резултати по математика десетокласниците едва вързаха тройката. Просветният министър поиска да не се вторачваме в няколкото точки повече или по-малко, макар от ведомството му да акцентираха именно на 5-те точки повече т.г. в сравнение с м.г., като вместо това потърсим причините за регионалните различия. Той обеща анализ, но както всяка друга година, и тази едва ли ще разберем защо дадени области имат 60-70% по-ниски резултати от останалите, нито защо т.г. Кърджали излезе с едни гърди пред всички с оценките на учениците си по математика. Защото т.нар. "анализи" са проформа и мерки се набелязват само на хартия, а дори и да се набележат - няма никакъв контрол и санкции за неизпълнението им.

И в края на тунела няма светлина

Отлепване от дъното не се забелязва и на изхода от училище. Зрелостниците т.г. изкараха дежурното "Добър 4" на първата задължителна матура по български език и литература, но 17% от тях попаднаха в графата на двойкаджиите. Удобният "виновник" тук се оказа вдигната летва за тройка - от 23 на 30 точки от общо 100 т. И без нея обаче е видно, че като цяло не тези резултати чакахме след 7 години "реформа". При втората задължителна матура е трудно да се правят съпоставки с минали години, тъй като тя е върху профилиран предмет, който се изучава на по-високо ниво от общообразователните предмети. Реализирането на практика на новата философия - на силно профилирано обучение в XI и XII клас - обаче даде засечки. Родители споделят, че в VII клас децата не винаги могат да направят най-правилния избор за бъдещето си, а попадайки в дадена гимназия, тя определя и профила им в последните две години в училище. Малко са математическите гимназии, които например ще направят профил "история" за 5 свои ученици, пожелали да ги изучават.

Щеше да е изненадващо, ако т.г., при наличие на цели 108 изпита - по различните видове профилирани предмети, включително и по желание, нямаше някой гаф. Очаквано такъв се появи - учители по математика алармираха, че тазгодишната матура по избор по математика (т. нар. трета матура), държана на ниво профилирана подготовка, е била доста по-лесна от втората задължителна матура по математика - също по профилирана подготовка. Това логично поставя в неравностойно положение учениците, явили се по избор на изпит по математика, най-вече при кандидатстването им в университет. МОН побърза да се оправдае, че усещането на трудно и лесно при матурите е твърде субективно. Когато става дума за математика обаче, трудно може да кажеш, че задача, която се решава с една стъпка, е по-трудна от друга, изискваща 5 стъпки. "Защо са ни 108 изпита, след като и с тях нямаме равнопоставеност", логично питат засегнатите.

Яйцето или кокошката?

Въпросът дали първо да се променят учебните програми, а после изпитите, или първо изпитните формати, а после програмите, звучи досущ като този за яйцето и кокошката. Първия вариант вече го изпробвахме - каквото и да пише в програмите, по-важното е как то се преподава. Явно е ред на втория, за който отдавна настояват и директори. Логично е, ако се променят изискванията в края, това да доведе до ефективна промяна и в преподаването. Ако искаме от учениците да предложат решение на проблем по дадени данни, през годината очевидно няма да ги караме да учат дати, а учителите няма да могат да минават просто с рецитиране на урока.

От МОН изглежда не смятат така, имайки предвид поредния мащабен преглед на учебните програми, който започна с амбиция да приключи до 15 септември т.г. Просветният министър обича да казва, че ако продължаваме по същия начин, можем само да получим по много от същото. Но дали не е дошло време за кардинална промяна на философията на изпитите, за да не сме в дежавю "догодина по същото време"? Матурите бяха въведени в далечната 2008 г. - отначало бяха по всички предмети, след това "осакатени" само до български и математика, и неглижиращи всички останали предмети. Това ли е представата ни за диагностика на образователния процес? Вярно е, че съпротивата срещу интегралните изпити е най-силна сред родителите, но е очевидна и причината - те просто не искат децата им да бъдат жертва на поредния образователен експеримент. А гафовете всяка година - сбъркани формули, подвеждащи въпроси, противоречиви текстове и т.н. - определено не пораждат доверие.

Притеснителна е и заявката на МОН да въведе методика за оценка на добавената стойност в училищата - сама по себе си отлична идея, която обаче ще се базира именно на резултатите от нереформираните изпити в IV, VII, X и XII клас. Ако основата на тази методика са лошо създадени изпити, които не изпълняват замисъла си и не са сравними през годините (МОН все казва, че т.г. е различно и резултатите не могат да се съпоставят с минали години), как да очакваме, че с тази методика ще се оцени качествено образованието ни? А залогът при нея е голям, след като и двойното увеличение на учителските заплати не доведе до качествен скок в преподаването и знанията - очакванията са именно на нейна база да започне изравняването на малките квартални училища с тези в центъра.

Мъдрите управници се учат от грешките на предшествениците си - реформата в изпитите задължително трябва да е съпътствана от истинска квалификация на учителите. Няма какво да се лъжем - скучното "изпяване" на урока продължава да е обичайна практика в доста родни училища. Лошото е, че и за новата реформа ще трябват още сигурно поне 7 години.