Необходимостта от промяна в системата за външно оценяване в България стои на дневен ред от доста време. 

От една страна, има осезаема нужда от осигуряването на по-добри данни за вземането на ключово важни решения както на ниво образователна система, така и на ниво училище и на индивидуално ниво, (от страна на учители, родители и ученици). Един от сериозните дефицити в българското образование е липсата на рамка за оценка на качеството. Наред с това липсата на инструментариум за осигуряване на базирана на резултатите отчетност в училищното образование към момента не позволява реално обвързване на финансирането с качеството на образованието.

От друга страна, сегашните формати на националните стандартизирани външни изпити имат

сериозни недостатъци по отношение на обхвата на измерването,

и като цяло не е ясно доколко надеждно измерват прогреса в ученето и образователните постижения в целия спектър от  знания и умения. Поради това трудно могат да бъдат сравнявани резултатите в отделните години, да се проследява реален напредък и да се предприемат базирани на надеждни доказателства мерки за подобряване на качеството на предоставяното образование.

От трета страна, образователната общност, бизнесът и обществото като цяло все повече разпознават необходимостта от развитието на методи за оценяване, които да сертифицират придобиването на по-широк набор от умения, необходими за живота през 21 век, включително умения да се разбира, анализира и оценява разнообразна информация и да се решават комплексни проблеми.

В същото време националното външно оценяване в седми клас и държавните зрелостни изпити са „изпити с висок залог“ и към момента служат основно като инструмент за селекция в следващото образователно ниво. Това от своя страна променя стимулите на учениците и техните родители, и в резултат наблюдаваме

съществено „изнасяне“ на образователния процес в 7 и 12 клас

извън училището – към частни уроци,  курсове и школи за подготовка за изпитите. Това, освен че е свързано със съществено финансово бреме за семейните бюджети, има сериозно отражение върху натоварването и ангажираността на децата, допринася за разширяване на образователните неравенства и на практика не позволява да се измери добавената стойност на училището.

В края на миналата учебна година Институтът за изследвания в образованието направи мащабно изследване в цялата страна и измери емоционалната, поведенческата и когнитивната ангажираност на учениците от 5 клас до 12 клас. И при трите вида ангажираност нивото в седми клас е по-ниско, отколкото в шести или осми клас. Особено интересна е значимата разлика между нивата на когнитивна ангажираност в седми и в осми клас. Гледайки данните и графиките, човек остава с впечатлението, че в седми клас учениците се ангажират с алтернативна образователна система, която престава да съществува в осми клас.

Има няколко фактора,  които могат да обяснят подобни резултати.

Първо, форматът на изпита предполага по-скоро

необходимост от запаметяване

и възпроизвеждане на информация, отколкото прояви на дълбока когнитивна ангажираност. Същото въздействие има и натискът за добро представяне, налаган от високия залог на този тест. Този натиск често се засилва допълнително от амбициите и очакванията на родителите. Образователните изследвания показват силна връзка между целите за добро представяне на всяка цена и пасивния подход на учене. Обратно, когато целта е да се учи с разбиране, учениците са по-склонни да учат задълбочено, да търсят допълнителна информация, да свързват изучавания материал с предишното знание и опит, да търсят обвързаността между нещата, които учат в училище.

По-ниските стойности на поведенческата ангажираност, които измерваме в седми клас, не изглеждат логични, защото точно това е период на сериозно инвестиране на усилия в учене. Но важната подробност тук е, че в повечето случаи тези усилия са насочени приоритетно към двата предмета (БЕЛ и математика), които участват в НВО. Като цяло натискът, който се оказва върху седмокласниците с националното външно оценяване с „висок залог“, оказва видимо влияние върху техния начин на учене, приоритизирането на усилията и активността им, и върху афективните реакции към училището. Още по-тревожното е, че това изглежда се отразява и върху самооценката на собствените им способности да учат и да се представят добре. Нашето изследване показва, че тази  самооценка намалява до тревожно ниско ниво и това се отразява неблагоприятно върху вътрешната мотивация за учене.

Всичко казано предполага необходимост от подобряване на системата за външно оценяване на учениците. Какъвто и нов формат на тези изпити да се възприеме, каквото и съдържание да се включи в тях, те трябва да са насочени към постигането на единствената фундаментална цел на оценяването в образованието, а именно

да се установи достоверно къде се намират учениците

в своето учене в определена точка от времето. Дали това ще е по конкретен учебен предмет или по комбинация от учебни предмети, дали ще се включат едни или други теми, в крайна сметка не е толкова съществено. Същественото е чрез тези изпити да се установи обективно и по надежден начин какво знаят, разбират и могат да правят учениците, и тази информация да се използва за тяхното развитие.

Информацията за знанията, уменията и разбирането на учениците може да има различно ниво на детайлност. Тя може да се осигури чрез измерване на общото ниво на владеене на материала по даден учебен предмет или чрез измерване на нивото на владеене на материала в няколко различни области на познанието. Може да има и много по-задълбочен характер, чрез  изследване доколко ученикът е овладял определени специфични умения или концепции. От тази гледна точка големият и важен въпрос в момента не е дали е целесъобразно в тестовете да се включват определени теми. Големият въпрос е дали тестовете измерват действително знанията, уменията и представянето, които се очаква да измерят и дали в крайна сметка ще осигурят ценна обратна връзка, която да подпомогне предприемането на следващите стъпки, насочени към напредъка в ученето.

Трябва да се има предвид, че в науката, занимаваща се с образователни измервания, се смята, че изпитите с „висок залог“, каквито са НВО в 7 клас и ДЗИ в 12 клас, трябва да имат изключително високо техническо качество, включително осигурени всички нужни компоненти на валидност. Несъответствието между техническото качество на тези тестове и значимите решения за бъдещето на децата, за които се използват, може да бъде доста опасно. 

Друг важен въпрос е как по същество се използва информацията от външните оценявания. Ако НВО и ДЗИ се използват основно като инструмент за селекция в следващо образователно ниво, разширяването на обхвата и евентуално добавяне на въпроси от природните науки вероятно няма да донесе съществена практическа полза. Ако това, което има съществено значение е конкретната оценка на теста, а не оползотворяването на диагностиката за подобряване на ученето и за напредъка на децата, то притесненията за допълнително натоварване на учениците и за недостиг на време за подготовка вероятно са оправдани до известна степен. Но ако изпитните формати са направени добре, събраната информация е надеждна и е налице капацитет за анализ на тази информация, тя може да има съществен принос за обективното идентфициране на пропуски в знанията и уменията, за преценка на ефективността на различни политики и инициативи, за преценка на ефективността на преподаването и ученето, и за предприемане на конкретни действия за подобрение. Това би подпомогнало вземането на решения на индивидуално, училищно и системно ниво, които да подобрят образователния процес, да осигурят условия за напредъка на учениците, и в крайна сметка да допринесат за подобряване на житейските ползи от полученото образование.