Класическите думи на загрижения за образованието на детето си български родител са: "Научи ли си уроците?" И това ясно дава да разберем какво е отношението на средния човек към училището. От него се очаква да налива знание, което е схващано като набор от факти. Този стереотип е толкова стабилен, че дори се е отложил в честия журналистически израз "просветното министерство". Е, ролята на министерството едва ли е да просвещава. Особено днес.

Нещата са доста сходни с общоразпространената представа за езиците. Според нея да владееш един език значи да знаеш много думи. Езикът е редуциран до лексиката. Ако не обръщаш внимание на морфологичните и синтактичните особености на чуждия език, безспорно няма да можеш да го използваш. Или ще звучиш като малоумен. Но с отношението към образованието като цяло като към база данни, която трябва да се прехвърли от един сървър (учителя, учебника) на друг (ученика), проблемът е от съвсем друга величина.

Затова и не може да се обсъждат само учебниците, учебните програми или преподавателската практика, без да се повдигне темата за самата схема на образованието и ценностите, върху които е изградена. А накъдето и да се обърнем, ще видим, че българското средно, а в много случаи и висше образование е построено върху идеята за



научаването на единствените

валидни отговори



Либерализацията в образованието се разбира едностранчиво и за мнозина изборът измежду няколко учебника вече е постижение. Да, но ако всички одобрени учебници са изградени върху принципа на единствено вярното решение? Как е възможно ли? Ами нали комисии, избирани от Министерството на образованието и науката, решават кой учебник отговаря на изискванията. А точно Държавните образователни изисквания, с които трябва да се съобразяват и учителите, и авторите на учебници, са писани от дървени глави. Текстовете им са до такава степен неразбираеми, общи, неясни, че могат да бъдат тълкувани в много посоки, както се получава при всеки бюрократичен жаргон.

Все пак очевидно е, че един от предметите с най-много часове в средното училище - български език и литература, не дава добри резултати като цяло. Като нито българският език, нито литературата (защото разделянето на часовете им става още в прогимназията) постигат задачите си. Часовете по български език би трябвало да направят учениците владетели на книжовната норма, без да ги лишават от възможността да използват различни стилови регистри и да запазят диалектните особености, които не противоречат на нормата. Но по-важната задача е да им създадат умения за изразяване - писмено и устно. Това, разбира се, не става, а на преподавателите във висшите учебни заведения се пада съмнителното удоволствие да подпомагат студентите си в проговарянето им. Проблемът има своя много ясна причина: въпреки празнословията за изграждането у учениците на способности да създават "продуктивни и репродуктивни текстове", от тях се изисква само второто. Вместо да се насърчава изразяването на отношение, позиция, мнение и да се работи в тези часове по създаването на описания, повествования, аргументации и да се показва с кои изразни средства какво може да се постигне, в средното училище



се налива граматика с

академични термини



Неведнъж съм питал университетски преподаватели по методика какво повече постигат, като говорят на четвъртокласниците за "морфеми" вместо за "части на думата". Безрезултатно. Защо не им говорят тогава и за "фонеми"? Защото фонемите са по-сложни от морфемите? С две думи, в средното училище не се изисква достатъчно от учениците да обсъждат в дискусия и да пишат свои текстове.

Допълнителна трудност създава кривата представа за литература. Сред т. нар. "социокултурни компетентности" е поставено и следното изискване към учениците от гимназиалния курс: "Притежава системни знания за строежа и функционирането на художествената творба, умее свободно да навлиза в изучаваните произведения и си служи непротиворечиво със специфична литературоведска терминология." Това е ужасяващо. Искаш им литературоведска терминология, а в същото време и знания за строежа на художествената творба. Кога това? Когато от десетилетия литературознанието "знае", че художествената творба не се отличава с някаква специфична уникална структура, а единствено със специфична социална употреба.

Кошмарно звучи в Държавните образователни изисквания и пасажът за целите на часовете по български език и литература: "В обучението по литература се цели овладяването на два блока компетентности. Първият е свързан с проблематизирането и специфицирането на основни въпроси от хуманитарната ценностна система: ценностите на родовия свят, националната идентичност, етническото самосъзнание и общочовешкия морал. Тук се формират по-задълбочено и някои основни принципи на понятийния апарат на литературната терминология. Вторият блок е насочен преди всичко към овладяване на възловите моменти от развитието на българската литература, тъй като е вероятно част от учениците да не продължат в по-горна образователна степен, но трябва да познават най-важните постижения на националния литературен процес." Т. нар. "хуманитарна ценностна система" (такава не може да има) се оказва един тюрлюгювеч, в който като през комунизма се твърди, че има общочовешки морал (какво ли се разбира под този израз?), който при това е далеч по-малозначителен от "ценностите на родовия свят". Националната идентичност е единственият вид идентичност тук.

Като автор и на художествени текстове обаче съм пряко засегнат от уродливия вид на литературата в училище. Първо - тази пълна изолираност на т. нар. художествен текст от другите текстове. Второ - ужасяващия акцент върху посредствени български литературни творби при наличие на сполучливи преводи на чуждоезикови текстове. Трето - преподаването на литературата като телеологична верига, в която всеки следващ автор е по-способен от предходния. Отвратителният образ на прогреса там, където има смяна на конвенции.

Какво става в практиката?



Учат до побъркване

стихотворения,



а не им се случва да прочетат и обсъдят поне един интригуващ текст на пътешественик, поне един фичър за живота в някаква общност, поне един основен законов текст, исторически текст, мемоар, реч в Народното събрание или в съда. След това учениците се запознават с многобройни български автори, чиито творби никога не са оказвали влияние върху нагласите на обществото, а естетическата им стойност е силно преувеличена. Какво им остава на учениците, освен да се завият по-солидно с юргана и да нехаят за учебната програма? Четвъртокласниците трябва да борят с морфемите, но и с "Под игото".

В един от манифестните текстове на методиците, които колят и бесят в министерството, директно се акцентира върху това, че "системните дейности анализационен прочит на литературнокритически текст, анализационен прочит на художествен текст и създаване на собствен литературноинтерпретативен текст се обвързват ефективно". Само промяна в държавните изисквания и инспекции с участието на родители и журналисти в самите училища могат да променят нещата. Промяната в изискванията и отпадането на свръхотличаването на лирическия канон и на българската традиция ще разруши системата на частните уроци, като лиши учителите от трупания с години ресурс от клиширани текстове за научаване наизуст. Инспекциите (и отличаването на едни и изтипосването на други преподаватели) биха попречили на изграждането на нова база данни за частни уроци. Защото привикналите да създават папагалщина няма да се откажат лесно от това - то им създава възможности за допълнителни доходи.

Сегашният министър показва, че схваща проблема с принудата на зазубрянето. Например в интервю за bTV на 18 ноември миналата година Даниел Вълчев обяснява, че тестовете не са панацея, тъй като има видове тестове. И че при някои тестове ще успяват точно зубрачите или онези с късмет при налучкването. Когато трябва обаче да посочи пример за ненужно познание, изисквано в проектоматурите, погледът му се спира на въпроса "Какво е словосъчетанието "бащино огнище" - анафора, метонимия или синекдоха?". Да не забравяме, че става дума за знанията на учениците в края на гимназията. И че метафорията, метонимията и синекдохата не са фигури, използвани само в художествената литература, а във всяко изказване - независимо дали е всекидневен разговор или законов текст.

По-скоро е нужно да се преразгледа идеологическият пласт в изискванията и програмите. Сред основните изисквания по история например стои искането ученикът да може да "аргументира ролята на България като фактор за стабилност на Балканския полуостров". (Тема на отделен текст би било редуцирането на историята на човечеството само до политическата му история, както всъщност се практикува в училище.) Но и да се конкретизират и взаимно обвържат изискванията по различните предмети. Парадоксално е, че изискванията по история не се оценяват от експерти и по литература (все пак историците работят с текстове), и по юриспруденция. Защото и в самите изисквания трябва да бъде застъпен интердисциплинният подход. В момента сме в зародиша на обществена дискусия за необходимостта от синхронност на преподаването на различни теми в сродните предмети. Далеч по-важно е обаче изграждането на система от образователни стандарти, в които да се вижда абсолютната нужда на познания по останалите предмети за разбирането и дискусията в един отделен предмет.